作者：張文海（北京舞蹈學院教育學院副院長，教授，碩士研究生導師）；靳金（北京舞蹈學院教育學院講師）

　　【內容提要】我國專業舞蹈教育最早可追溯至1951年中央戲劇學院的“舞運班”和“舞研班”。至2018年，“舞蹈教育”作為特設專業進入教育部普通高等學校招生目錄。文章通過梳理舞蹈教育專業的發展歷程，闡述“舞蹈教育”交叉學科的屬性、時代需求、發展趨勢以及學科研究前景，分析新時代舞蹈教師人才培養類型。

　　“舞蹈教育”有廣義與狹義之分。廣義的舞蹈教育，包含一切伴隨舞蹈教學所產生的行為及其背后的理念；狹義的“舞蹈教育”，涵蓋舞蹈專業教育、舞蹈美育、社會普及教育等多維度、多層次的舞蹈教師人才培養體系，高等學校的舞蹈教育專業方向屬于此范疇。本文從狹義的“舞蹈教育”概念出發，梳理北京舞蹈學院不同時期舞蹈教師培養的發展與變遷，厘清“舞蹈教育”學科邊界、人才培養目標，探索新時期舞蹈教育發展方向與人才培養路徑。

　　一、舞蹈教育特設專業的設立：社會呼喚與學科發展的雙重需求

　　2020年，中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發《關于全面加強和改進新時代學校美育工作的意見》明確以美育人的導向性與重要性，并進一步強調：“2035年，基本形成全覆蓋、多樣化、高質量的具有中國特色的現代化學校美育體系。”2022年４月，教育部發布《義務教育藝術課程標準（2022年版）》（以下簡稱“新課標”），舞蹈正式進入國家義務教育課程體系，成為義務教育階段的教學內容。在國家政策的大力倡導下，舞蹈教育事業有著可觀的發展前景。

　　“新課標”的發布是對全國從業舞蹈教師數量與質量的雙重考驗。資源配置不均衡、全職舞蹈教師隊伍缺額過大，導致各地區、各學校舞蹈教育發展不平衡。以上海市閘北區為例，開設舞蹈課程的75所中小學中僅有5所學校有全職舞蹈教師，其余均為外聘，或音樂老師兼任舞蹈教師。在現有舞蹈教師隊伍中，具備舞蹈教育相關背景的教師并非主流，導致教學水平參差不齊，舞蹈教學缺少必要的規范與質量監督，學生學習效果難以保證。缺少適合的教學理念、有效教學方法等問題制約著教師隊伍整體水平的提升。本項目的調研中，共有314名學校舞蹈教師參與問卷反饋。其中112名參與者的本科專業背景為舞蹈表演，占總人數的35.67%。而真正具有舞蹈教育專業背景的教師為68人，約占參與問卷調查者的五分之一（見圖1)。

　　舞蹈教師面臨的工作挑戰與困境，除教師所承擔的繁重的教學任務外，無法迅速轉化教學經驗、未熟練掌握教學方法、不熟悉教學內容等問題，都是制約教師隊伍專業發展的重要因素（見圖2)。面對當前中小學舞蹈師資的短板與存在問題，我們需要重新審視舞蹈教師教育的功能與價值定位。

　　在探討中國舞蹈高等教育的發展歷程時，盡管長期以來舞蹈教育并未被正式認定為舞蹈學學科建設與規劃中的獨立專業方向，但在實際的教育實踐中，舞蹈教育已經成為舞蹈學科體系中一個不可或缺的重要組成部分。它為我國舞蹈事業的發展培養了大量優秀的教學人才。然而，傳統的舞蹈教育模式往往偏重于舞蹈本體知識與技能的傳授，將舞蹈教師的培養視為表演人才培養的附屬環節，有時甚至將其置于邊緣化的地位，忽視了依據教育規律對教師進行全方位的培養。

　　同時，舞蹈學科長久以來存在著“多強調專業技能，少強調文化”的問題。在舞蹈領域，無論是表演者還是教育者，他們在舞蹈技術與技巧方面的掌握往往超越了對舞蹈理論知識的深入理解，同時，對舞蹈的感性認識也顯著優于對舞蹈學科教育規律的系統總結。盡管當前我國眾多高等教育及中等專業院校紛紛開設舞蹈專業，舞蹈從業人數持續增長，大量舞蹈表演與舞蹈編創人才不斷涌現，然而，若缺乏教育體系的有力支撐與持續跟進，以及教育觀念與教學模式的不斷更新與深入探索，舞蹈學科的長遠發展將面臨嚴峻挑戰。從舞蹈藝術持續健康發展的視角來看，這種現象無疑存在著巨大隱患。

　　在此背景下，2015年北京舞蹈學院成立教育學院，結合國家對“德智體美勞”全面發展的人才培養要求，致力于為基礎教育階段和普通高校輸送具備高尚師德、卓越藝術素養、寬廣國際視野及創新能力的舞蹈教育人才。2018年，“舞蹈教育”作為“特設專業”進入教育部普通高等學校招生目錄，正式成為“音樂與舞蹈學”一級學科下的專業方向。這凸顯舞蹈學科對國家文化發展戰略與社會需求的重視與回應。舞蹈教育專業的設立不僅為舞蹈學科人才培養開辟了新路徑，還明確舞蹈專業類院校與師范類院校在人才培養中的不同定位與功能。2020年，北京舞蹈學院“舞蹈教育”專業獲批省級一流本科專業建設點；2021年，獲批國家級一流專業建設點。截至2024年7月，全國招收舞蹈教育專業的高等院校數量已超過11所。國家政策的助力與舞蹈教育專業發展都可以助力提升舞蹈教育教學質量。

圖１ 學校舞蹈教師專業背景占比

圖２ 學校舞蹈教師對于現階段工作挑戰的排序

　　二、舞蹈教育專業發展的歷史回溯

　　舞蹈教育專業于2018年作為特設專業被正式納入教育部普通高等學校招生目錄，但從整個中國舞蹈高等教育的發展歷程上來說，對舞蹈教師人才培養的實踐與探索可追溯到中華人民共和國成立初期。

　　1951年，應文化部部署要求，中央戲劇學院開辦“舞蹈運動干部訓練班”簡稱“舞運班”）與“舞蹈運動干部研究班”（簡稱“舞研班”），分別由舞蹈家吳曉邦與崔承喜擔任班主任。其課程體系突破單一技能培養模式，構建起涵蓋舞蹈本體課程、音樂素養、文藝理論、文學修養、美術鑒賞及政治理論課、創作實踐課的多維知識結構。這是中國近現代舞蹈教育史上的重要里程碑，著力培養兼具表演能力、教學能力、編創能力和理論研究能力的復合型舞蹈人才。特別值得關注的是，“舞研班”在朝鮮舞蹈家崔承喜的主持下，開創性地構建起“專業課程-實踐訓練-文化基礎”三位一體的教學模式。她對中國傳統舞蹈素材的系統整理方法，尤其是對中國古典舞、南方民間舞等教材建設，為后續中國古典舞學科體系奠定重要基礎。兩個班級的許多學員進入北京舞蹈學校（現北京舞蹈學院）、解放軍藝術學院（現中國人民解放軍國防大學軍事文化學院）等專業院校擔任教師。“舞運班”和“舞研班”為專業舞蹈教育體系的建立完成了關鍵性的人才儲備。

　　1978年，北京舞蹈學校正式升格為北京舞蹈學院，開始構建具有中國特色的舞蹈高等教育學科體系。1980年，學院成立中國民族舞教育系，下設兩個專業方向“中國古典舞教育專業”和“中國民間舞教育專業”，并開始招收首批本科學生，探索舞蹈專業教育人才培養模式。王偉（原北京舞蹈學院副院長，80級舞蹈教育系本科生）曾梳理、總結該屆中國舞教育專業的創建意義。從課程設置可以看出，當時已探索舞蹈專業教師能力培養的多維層次。如“教學法”課的授課教師十余位，教學內容上涵蓋古典舞、民間舞、芭蕾舞、中專、大學等不同課程和不同層次的內容（見表1)。這種通過跨舞種比較教學與多層次課程設計拓寬學生學科視野和教學思路，強調在比較中融會貫通，以此完善自身課程建設。

　　面對日益增長的社會需求，北京舞蹈學院于1988年3月成立社會音樂舞蹈教育系（簡稱社教系）。第一任系主任張平教授在采訪中曾談到：“社教系是李正一教授、呂藝生教授和學院里一批有遠見卓識的老師們從社會群眾舞蹈的現狀與師資人才需求的市場調研入手，并且分析預測我院教育職能如何應對空前活躍的社會群眾舞蹈態勢、怎樣更廣泛地服務社會去拓寬專業面向、提高辦學效益等等問題，提出了‘古今中外兼容并舉、為民所需唯我所為’的學科定位，確立了從群文幼師、企業文化的需求做起，向著社會化、規范化、學術化深入發展。”在這樣的理念引領下，社教系在群文、幼師大專班的基礎上，于1994年招收第一屆舞蹈師范本科（校園舞蹈教育班）。而這次嘗試是專業藝術院校首次探索普通舞蹈教育師資培養。盡管該方向僅招收兩屆（1994-1998）本科生，便因學科調整轉向國際標準舞領域，但在其短短幾年間的探索為中國舞教師人才培養奠定重要基礎。許多畢業生至今仍在中小學舞蹈教育領域發揮引領作用。

　　通過以上梳理可見，北京舞蹈學院探索教師人才培養模式有一定的歷史經驗，學科知識儲備日漸豐厚。如中國古典舞、中國民族民間舞、芭蕾舞、國際標準舞、現代舞、編導和舞蹈教育等，以及研究生課程建程，各舞種、各專業方向、各教學層次的課程體系形成獨特的學科優勢。但舞蹈教育始終未成為獨立的專業方向。一方面，由于舞蹈藝術的特殊性，在很長一段時間里，表演或編導專業均將身體訓練和表達作為最重要的教學目的。在課堂教學中，“口傳身授”的教學方法對教師的示范技能要求極高，‘演而優則教’已成為舞蹈界普遍認可的現象。由此，舞蹈教師人才培養趨向經驗式的總結，而非理性的、科學性的規律總結。另一方面，學科壁壘制約其他學科知識的滲透與融合，傳統教學法課程側重于舞種的課堂組合編排、舞蹈動作分析及規范性講解，較少從教育學視角探尋教師素養、執課能力、舞蹈教學規律。在對社教系畢業生的采訪中，我們亦發現相似的反饋：雖然當時明確了校園舞蹈師資的培養方向，但主要課程集中在多種舞蹈技能與風格的掌握，缺少如教育學、心理學等一般教學法課程，而針對教學對象、教學模式、規律等相關課程未有開設。

　　這種課程設置的局限性折射出專業藝術院校在特定歷史時期的探索。2000年北京舞蹈學院轉為北京市屬高校后，為舞蹈教育的專業化轉型提供了新空間。當前亟需在舞蹈本體知識與教育學科理論之間建立有效的轉化機制，這既是歷史經驗的當代轉化，更是構建中國特色舞蹈教育體系的關鍵所在。

表１“教學法”授課教師與主要內容

　　（中國古典舞教育專業）

　　三、新時代舞蹈教育的轉向

　　隨著我國舞蹈高等教育的發展，學科知識結構和課程設置趨向細化，人才培養也愈發“專精”，但隨之而來的是學科壁壘的形成。這導致舞蹈人才的學術視野和知識結構的深度探索內卷化，廣度拓展窄化，不僅與其他學科交流不足，學科內部也缺少溝通意愿。面對新時期舞蹈教育人才培養的新需求，時逢國家大力提倡高等教育“新文科”建設，這為舞蹈教育專業的發展提供了新的視角和方向，并推動本專業在時代發展轉向學科交叉融合。

　　首先，“舞蹈教育”是一門交叉性學科。呂藝生曾將“舞蹈教育”定位為：“教育學的一個分支，也是舞蹈學的一個門類。其研究對象是舞蹈教育這種特殊的社會現象及舞蹈教育的基本規律，包括一般規律與特殊規律。”舞蹈教育并非僅在舞蹈學學科視野內探討舞蹈教育教學問題。這種交叉性特質要求學科建設需以舞蹈為核心，同時遵循教育科學規律。“舞蹈學”與“教育學”并非簡單相加，而是相互交織、相互影響。舞蹈教育的學科建設需要與時代要求、經濟發展、社會文化、教育理念與技術等建立密切關系。相關學術研究需廣泛吸納教育學、社會學、心理學、人類學等學科的理論、研究成果與研究方法，打破學科界限，拓展研究視野，提升跨學科研究能力，促進知識生產模式的多元化。

　　其次，舞蹈教育人才類型要在復合型、通識型的基礎上，向創新型人才轉向。呂藝生教授曾在《舞蹈人才類型的歷史遷化》一文中提到：“舞蹈人才經歷了雙向型(H型）、單一專業型，再到復合型和通識型的歷史演變過程。”其對于“雙向型”“單一專業型”人才類型的提出，均是建立在對傳統舞蹈教育教學人才培養單一性、重復性進行批判的基礎之上。而隨著社會進步以及舞蹈學科自身的發展，復合型與通識型人才已難以全面滿足舞蹈教育人才的新需求。中國科學院院士鄭泉水曾從創新需要的角度論及X型人才的培養，區別于傳統封閉、守成型的A型人才，X型人才是指在內生動力驅動下，勇于追求最有激情的目標，不斷探索、敢于面對失敗，并具備開放思維的人才。未來的藝術人才必須具有X型人才的創新性格和創新能力。

　　在北京舞蹈學院舞蹈教育專業發展的過程中，曾出現關于舞蹈專業教育與舞蹈美育人才培養目標定位的爭論。實際上，二者在舞蹈教育人才培養中并非對立。高水平的專業教育易樹立規范和典范，其藝術水平引領其他舞蹈教育人才培養；普及型、大眾型的舞蹈美育往往更加需要具備綜合素養的高水平舞蹈教師。盡管一個側重于專業性，一個強調全面性，但兩者對教師教學素養的要求本質上是相同的。應充分利用學院70年的辦學經驗與資源，總結專業舞蹈教育人才的成長經驗，同時依據舞蹈教育的雙重屬性（藝術形式與社會活動），實現專業型與普及型舞蹈教育人才培養的有效銜接，推動兩個專業方向人才培養的相互融合與協同發力。

　　最后，隨著時代發展，結合交叉性學科的定位，舞蹈教育學科研究理論、角度、方法的變化應需充分重視。如新技術是近年來文科發展過程中所無法回避的重要問題，新技術的出現改變傳統文科的學術研究方法與范式。值得注意的是，北京舞蹈學院教育學院近年本科畢業生的學位論文中，已頻繁出現如“新媒體舞蹈教學創新實踐”“動作捕捉技術在舞蹈教學中的應用探索”及“舞蹈動畫生成技術及其教學實踐”等選題，這些選題均聚焦于新教育技術、高科技教學手段在舞蹈教學中的實際應用。新技術的快速發展不僅沖擊并重構原有的知識體系，以及促進舞蹈教育研究方法的多樣化發展。舞蹈教育研究范式的擴充會促進本學科的知識生產和觀念更新，從而更充分地進行學科交叉性研究，這是舞蹈教育專業建設所擔負的使命之一，亦是其當前發展的重要方向。

　　四、舞蹈教育專業課程建設的轉型

　　課程體系是實現舞蹈教育人才培養理念的關鍵環節。當前，以“發展核心素養”為導向的教育理念為高等教育課程改革注入新的活力與條件。面對教育新思潮，高等教育機構除了調整課程設置與結構，還推動課程目標的價值取向逐漸從“知識論”向“主體教育論”轉變，更加重視學習者的個性化需求。課程設置趨向結構化，課程內容在追求多樣化、個性化、綜合化的同時，更加注重科學教育與人文教育的雙向融合與發展。

　　課程并非一個獨立于教師與學生之外的靜態、線性的實體存在，而是教師與課程、學生與課程以及其他因素與課程之間相互對話、協商、交融的復雜網絡。因此，在眾多研究中，課程被視為一個不斷生成的過程。其英文單詞“Curriculum”也被詮釋為“正在創造著的一條跑道”。作為新興專業，舞蹈教育專業整體課程建設恰恰體現了這種動態性、建構性與多元性。

　　針對舞蹈教育專業課程建設，北京舞蹈學院教育學院積極構建舞蹈教育本科“A+4+B”課程體系。“A”意思為Across discipline,在跨學科“科際融合”的視角下，強調多學科的養分汲取，通過舞蹈與音樂、舞蹈與戲劇、舞蹈與科學等課程內容的融合，實現“舞蹈＋”的目標，從而培養文舞相融，全面發展的教育型人才。“4”,指探索形成核心課程、基礎課程、特色課程、輔修課程四個課程模塊，突出舞蹈學科的舞蹈知識主體性，堅持身體與思維訓練同步，培養學生的人文綜合素養與藝術創新能力。針對新時代舞蹈教育人才核心素養，教育學院整合舞蹈表演、編導及學科優勢內容，著重培養舞蹈教師的實踐能力和綜合素養：建設“舞蹈教育學”“舞蹈教育心理學”及“舞蹈教學法”等核心課程，精煉“舞蹈基本功”“舞蹈即興與編創”等基礎內容，并增設“音樂身感”“教師演講與口才”等特色課程，以完善舞蹈教育專業課程體系。最后的“B“代表 Bedside teaching,原義為醫學的臨床教學，強調實踐教學的重要性。對于舞蹈教育專業來說，課程要促進學生完成從“學生”到“教師”的角色轉變，將課堂知識轉化為實操能力。這一點在舞蹈教育專業近年來重點建設的“舞蹈教學法與教學實踐”課程得到充分體現。

　　“舞蹈教學法與教學實踐”作為核心課程，旨在使學生認識舞蹈教學的基本原理與規律，掌握舞蹈教學的方式與方法，從而確保其高效、準確地完成舞蹈教學任務。該課程通過教學法原理的講解、概念闡述，結合不同舞種的專業課堂觀摩與實踐，有效促進學生舞蹈教學知識與技能的應用與遷移。從綜合素質培養的角度看，教學法旨在培育舞蹈教育的高級專門人才，課程引入舞蹈教學組織能力、編創能力、行為分析與評價能力等專門知識，結合豐富的舞蹈教學實習與實踐，全面促進學生舞蹈教學素養的積累與發展。

　　結語

　　北京舞蹈學院在新時代的學科建設中，需要以舞蹈藝術本體為核心，結合國家文化發展戰略需求，明確舞蹈教育的交叉學科屬性、重構“技術賦能＋人文浸潤”的人才培養模式，拓展教育研究視野，探索一條符合中國國情的舞蹈教育人才培養之路。

　　面向未來，舞蹈教育的高質量發展需進一步強化三重自覺：其一，學科自覺，在文理交融中深化學理根基，構建具有解釋力與指導性的中國舞蹈教育理論體系；其二，實踐自覺，推動教學創新；其三，使命自覺，立足新時代的社會需求，深刻認識舞蹈教育人才培養的社會價值。唯有如此，方能真正實現從“專業精深化”到“社會貢獻度”的跨越，使舞蹈教育獲得更長足而廣闊的發展。